Наталія Папенко. Система освіти в Німеччині протягом XVIII – XIX ст.

У статті розглядається розвиток системи освіти, типи шкіл Німеччини упродовж ХVІІІ-ХІХ ст. Проаналізовано основні тенденції розвитку початкової, технічної та вищої школи; внесок представників німецької філософської думки в процес виховання особистості; вплив німецької педагогічної освіти на західноєвропейську, так як рівень освіти відтворює інтелектуальний стан країни, соціальні потреби суспільства. Увага акцентується на ролі економічних, суспільно-політичних, гуманітарних чинників у розвитку освіти та науки. Система освіти Німеччини стала важливим фактором національного розвитку ХVІІІ-ХІХ ст., поєднанні традицій та новацій педагогічної школи ХХІ ст.

 

Ключові слова: Німеччина, Пруссія, нація, освіта, виховання.

 

За тривалий період становлення німецької нації освіта країни переживала часи злетів та падінь. На стан її розвитку впливали суспільно-політичні, релігійні чинники, гуманістичні ідеї видатних філософів та мислителів. Німецька нація дала світові плеяду видатних вчених, політиків, державних діячів. Відомий канцлер Німецької імперії О. фон Бісмарк свого часу наголошував, що Німеччина своєю могутністю і словом зобов’язана, в першу чергу, своїй освіті. Національною особливістю німецької освіти було виховання високоморальної особистості в традиціях гуманістичної етики. Ідеалом системи освіти ХVІІІ ст. була особистість, наділена такими рисами як доброзичливість, справедливість, внутрішньою свободою вибору, самостійністю, вмінням розрізняти добро і зло, поважати порядок, правила, закони, дисципліну та підкорятися нормам, які існують в суспільстві.

Протягом багатьох століть освіта розвивалася за умов роздробленості німецьких земель, що наклало значний відбиток не лише на її структуру, а й на психологічні, ідеологічні, релігійні чинники, що були покладені в її основу. Система освіти поступово стала тим центром, навколо якого складалася більшість переваг і недоліків нації. Той факт, що німецька школа користувалася заслуженою славою протягом ХVІІІ-ХІХ ст. не є випадковим.

Німецька освіта була ґрунтовною і добротною. Вона прищеплювала громадянам працелюбство, прагнення до знань, навички пунктуальності і дисципліни. Саме німці були старанними учнями. Прем’єр-міністр Великої Британії Ллойд Джордж, відвідавши Німеччину, відзначав, що найбільш дивовижним інститутом, з яким він зіткнувся, були не підприємства Круппа і не корабельні верфі… це була німецька школа, бо саме вона стане грізним конкурентом у розвитку промисловості, бізнесу. Освіта була підготовкою висококваліфікованого робітника [4, с. 5]. Ця думка видатного європейського політика підтверджує інтерес дослідників до проблем німецької школи, ролі освіти в процесі становлення нації та національної свідомості, її значення для процесу генези індустріального суспільства.

Зв’язок освітньої системи із загальними закономірностями розвитку Німеччини у багатьох випадках опосередкований, але він яскраво проявлявся на усіх етапах історичного розвитку країни. Етапи якісних змін у державно-правовому розвитку Німеччини, соціальній структурі, ідеології, філософії, суспільному русі, в стереотипах поведінки та морально-етичних нормах найбільш пов’язані з періодами розвитку шкільної політики та системи освіти.

Для аналізу національних особливостей освіти недостатньо лише опису її стану, проблем і перспектив її розвитку. Щоб чітко зрозуміти різні аспекти цього питання, необхідно, перш за все, розглянути деякі ключові моменти в історії німецької освіти упродовж ХVІІІ-ХІХ ст. Важливим моментом для з’ясування суттєвих особливостей німецької освіти є вивчення праць видатних німецьких педагогів, психологів, філософів та їх вплив на стан освіти. На ХІХ ст. німецька освіта була ґрунтовною. Вона прищеплювала громадянам прагнення до знань, працелюбність, дисципліну. Самі німці були старанними учнями, тому глибокого і класичного змісту набула відома німецька тріада “studieren, propagandieren, organisieren” [ 2, с. 275].

Популярність освіти в Німеччині набуває свого значення ще в період пізнього середньовіччя, за часи Мартіна Лютера. Реформатор добре розумів, що втілення його ідей знайде відгук лише у освічених громадян. Проте його погляд на розвиток освіти був неоднозначним. Низам він пропонував давати мінімум освіти. ” Молодий і дурний народ, писав він, слід навчати завжди одними і тими ж виразами, в іншому разі не уникнути помилок…” [2, с. 276].

Починаючи з ХVІ ст. книги, написані німецькою мовою, поступово витісняють латину. На 1754р. співвідношення книг німецькою та латинською мовами було 10:1. Це була перша перемога нового буржуазного світогляду. Культура почала втрачати свій аристократичний характер і німецька мова, мова мас повинна була стати засобом культурного піднесення й організації мільйонів мас для боротьби із середньовіччям, бо в науці панували забобони та неуцтво. Улюбленим вихованням в школі була лозина, тростина. Так, один педагог пишався з того, що за 50 років його педагогічної діяльності, він здійснив 911 тис. 527 ударів палицею, 124 тис. 011 – лозиною, 20 тис. 984 – лінійкою і 76 тис. ударів за незнання тексту молитов.

У 1763 р. прусський король Фрідріх ІІ видав закон ”Про загальну обов’язкову освіту”. Згідно із законом батьки повинні були посилати до школи дітей віком від 5-ти до 13-ти років, створювалися народні школи в яких навчання тривало з 5 по 12 клас; умови для підготовки учителів. Окрім того була відновлена робота Академії наук.

Значні зміни у державно – правовому розвитку, соціальній структурі суспільства, в ідеології, стереотипах поведінки людей, морально-етичних нормах були пов’язані з реформами у сфері освіти як шкільної, так і вищої.

Причини цих реформ містилися в поширенні ідеології Просвітництва, з ідеями революції кінця ХVІІІ ст. у Франції, з прийняттям в Пруссії ”Загального положення про школи” (1794). Згідно з цим документом усі навчальні заклади оголошувалися державними, початкова освіта – безкоштовною. У 1816 р. в Пруссії був затверджений план роботи першої гімназії, який містив перелік дисциплін (давня мова та література, німецька мова та література, фізика, хімія, малювання). На середину ХІХ ст. в Пруссії існувало вже 120 гімназій.

Зовнішньополітичні зміни в Європі на початку ХІХ ст., які були викликані окупаційною політикою Наполеона І, розгром прусської армії у 1806 р., мирний договір з Францією (1807) та перетворення Німеччини на другорядну країну, не спинили процес розвитку шкільної та вищої освіти. Значну роль в цьому займала діяльність шкіл-філантропів, здобутки німецької класичної філософії та літератури в плані розвитку освіти, науки та виховання.

Лозунг прусського короля Фрідріха-Вільгельма ІІІ ”держава повинна замінити силою духа те, що вона втратила у фізичній силі” був підтриманий державними справами. Ідеологом цих реформ був теоретик національного виховання, засновник Берлінського університету (1809) О. Гумбольд (1769 – 1859). Його реформи сприяли розширенню мережі народних шкіл, відкриттю курсів підвищення кваліфікації учителів. На 1816 р. в Пруссії народну школу відвідало 60% дітей, 1848 р. – 82%, 1864 р. – 93%. Таким чином, створення масової народної школи відбувалося швидкими темпами, тим самим цей процес сприяв зростанню кількості освічених мешканців країни. Про типи та завдання шкіл детально писав Ф. Шлейермахер (1768 – 1834). У своїй праці ”Про виховання” він окреслив завдання школи: сприяти початковій освіті дітей чиї батьки були представниками низів суспільства; надавати історичну, філологічну, природничу освіту для середніх верств населення; освіту в гімназії здійснювати на греко-латинській основі для обраного кола людей. У 1810 р. був введений іспит на посаду вчителя, а з 1812 р. – нові правила для складання іспиту учнів гімназистів. Надалі перелік предметів у школах коливався в залежності від політичних та соціальних обставин, підходів та вимог до змісту освіти.

До Французької буржуазної революції кінця ХVІІІ ст. педагогічна теорія та шкільна справа в європейських країнах в принципі були схожими. Проте вже на початку ХІХ ст. темпи розвитку освіти та результати шкільної політики в Німеччині відрізнялися від західноєвропейських. Якщо англійці говорили ”гроші не мають господаря”, то німці стверджували – ”освіта не знає кордонів”. В ХІХ ст. ідеологом німецької прогресивної думки стає людина, особистість – освічена і духовно багата. Німецька школа вчила не протиставляти членів суспільства один одному, утверджувати себе, забезпечувати позитивне сприйняття оточуючого соціального простору. Жителі міст вже не могли існувати не вміючи, бодай трохи писати і рахувати. Загальна початкова освіта була необхідною для дітей жіночої та чоловічої статі. До освіти стали залучати жінок. Масова письменність відкрила шлях для нових форм масової культури. Таким чином, на 50-ті роки ХІХ ст. в Німеччині успішно функціонували три типи середніх навчальних закладів: класична гімназія, де вивчали давні та сучасні іноземні мови, літературу, історію; реальна гімназія, програма якої передбачала окрім гуманітарних наук, математику, природознавство. Конкуренцію гімназії складали реальні училища, де нахил робився на математику, природознавчі дисципліни. Реальні училища сприяли формуванню сучасної освіти. В них викладали співи, малювання, богослов’я, гімнастику, математику, німецьку мову. З 1874 р. свідоцтво про закінчення реального училища прирівнювалося до диплома гімназії, а з 1900 р. усі типи шкіл були урівнені в правах. Мережа середніх навчальних закладів Німеччини на 1872 р. складала 1041 школи із 1773 тис. учнями [1,с.261]. На 1850 р. в Пруссії людей, які вміли читати та писати було близько 85%, тоді як у Франції – 61% населення, в Англії – 52% [5, с. 209].

За законом 1872 р. початкова освіта, як і усі приватні школи переходили під контроль держави. Окрім того, держава сплачувала вчителю частину його заробітньої платні.

На ХІХ ст. особливо славилося здобуття гуманітарної, філософської та природничо-математичної освіти. Середня та вища освіта була орієнтована на підготовку держслужбовців, богословів, юристів та медиків. Технічна освіта займала незначне місце у навчальному процесі. Так, на 1870 р. в Німеччині нараховувалося лише 2,9 тис. студентів вищих технічних навчальних закладів. Лише під впливом швидкого промислового розвитку, перевороту в сфері науки та техніки поступово змінювалося ставлення суспільства до традиційної гуманітарної та технічної освіти.

Подальший розвиток технічної освіти був пов’язаний з ім’ям Гейдельберзького університету, заснований ще в середині ХV ст. Цей університет виховав цілу плеяду видатних вчених, державних діячів. Цей славетний заклад продемонстрував зразки високої духовної стійкості. Окрім того, науковими центрами вищої освіти європейського рівня були Йєна, Берлін, Лейпциг. Успіх та популярність цих навчальних закладів був пов’язаний не лише високим професорсько-викладацьким складом, а й певними факторами німецької системи освіти [6, с. 1422]. По-перше, це висока організованість і дисципліна навчального процесу. Проте іноді цей фактор мав і негативну сторону: казармені звички, фельдфебельський дух, що виступав предметом критики. Підґрунтям цього можна вважати тривалий вплив Пруссії, політика якої відрізнялася крайньою реакційністю та войовничістю [3]. Якщо звернути увагу на стан вищої освіти в Німеччині, то на перший план виступає її прагматизм. Невтомна, вміла, кваліфікована, наполеглива праця науковців дала німецькому народу усі переваги, що стверджувалися в етиці та психології тогочасної західної людини. Праця і виробництво стають для них ідеалом. Домінуючими тенденціями у сфері вищої освіти ХІХ ст. стає ефективність процесу навчання, перевага точних і природничих наук. Зростає роль бібліотек, особливо університетських, які системно зберігали книги, інші друковані видання по різним галузям знань та культури. Ними користувалися науковці, викладачі шкіл та університетів, студенти, письменники. Головним нововведенням ХІХ ст. було виникнення мережі платних і безкоштовних публічних бібліотек, що були доступними для рядового читача. Змінилося становище вчених в суспільстві. Раніше вони представляли собою окремі професійні групи, відносилися до різних соціальних верств населення. За свою наукову діяльність вони, як правило, не отримували винагороди. Членство у наукових товариствах вважалося честю, а не службовим обов’язком. Якщо науковець належав до вищих ешалонів влади і мав значний статок, то наукові експерименти він робив за власні кошти. В іншому випадку, він заробляв на життя власною працею – викладанням предметів в університеті, державною службою. Незаможні вчені для своїх дослідів потребували допомоги меценатів, благодійних установ та товариств. Приналежність до професії вченого зазвичай підтверджувалася науковими званнями. На ХІХ ст. змінюється ставлення держави до освіти, науки та науковців: від допомоги окремим науковцям, науковим школам до системного фінансування наукових винаходів. Так, у 1800 р. держава почала фінансувати хімічну лабораторію Геттінгенського університету, 1860 р. – фізичну лабораторію. Зростає престиж науки. Епітет ”науковий” стає знаком вищої проби для людської думки. Створювався своєрідний культ науки. На хвилі таких настроїв в середині ХІХ ст. формується нове направлення суспільної думки – позитивізм, яке вважало джерелом знань лише конкретні науки.

Певне місце в системі освіти займала церква. Вона була важливим фактором розвитку інституту монархії ХVІІІ – ХІХ ст. , в об’єднанні німецьких земель та утворенні того, що можна назвати моральним порядком. Церква виховувала чернецтво, яке могло читати, навчати й управляти країною, державними установами. Вона взяла у своє відання і освітню роботу. Монархічні кола Німеччини були завдячені духовенству освіченими канцлерами, міністрами, чиновниками. З метою підтримки культурним діям протестантської держави, канцлером О. Фон Бісмарком була проведена політика ”культуркампф”. Згідно з нею єпископам заборонялося інспектувати школи, а священникам вести будь-яку політичну агітацію. Була заборонена діяльність єзуїтського ордену. Упродовж 1872 – 1875 рр. уряд запропонував прийняти закони, що стосувалися обмежень політичного впливу католицької церкви. Так, у Пруссії у відставку (1873) був відправлений міністр народної освіти, який співчував католикам та прийнятий закон про державний контроль над церквою. Майбутні священники повинні були отримувати освіту в університетах Німеччини та складати перевіряючий екзамен з філософії, історії та німецької літератури. У 1875 р. в Пруссії була заборонена діяльність усіх чернечих орденів. Натомість розширено видання газет, журналів та книг, які мали задовольнити потреби мас до знань. Про це свідчить швидке зростання книгодрукування. Тільки з 1830 – 1870 рр. в трьох країнах Західної Європи: Великій Британії, Франції та Німеччині число щорічно друкованих книг та брошур збільшилося з 12 тис. до 20 тис. назв.

Освіта як світогляд, збагачувалася досягненнями класичної літератури та філософії. Традиції гуманістичної етичної думки в розвитку німецької педагогічної системи формували критерії цінностей, що ґрунтувалися на автономії, волі, розуму індивіда, який був інструментом пізнання людини самої себе. Основи розвитку особистості вчені шукали в природі самої людини.

Вищі цінності суб’єктивної та об’єктивної етики, які була важливим напрямком німецької педагогічної системи, полягали у створенні умов, в яких весь потенціал особистості був би спрямований на ствердження власного я. Про таку особистість писав Й. Г. Фіхте (1762 – 1814) в праці “Слово до німецького народу” (1808). На його думку, особистість не може користуватися подібними собі істотами для досягнення власних цілей. Й. Фіхте вважав, що шлях до морального відродження Німеччини проходить через сферу морального виховання і головне – не накопичення знань, а розвиток розуму, ініціативності, самостійності. Продовжуючи думку Й. Фіхте, філософ А. Шопенгауер зауважував, що така особистість керується не наочними уявленнями, а думками, почуттями, діє послідовно і розсудливо, у відповідності з певною логікою. Великий Тацит помилявся, говорячи про відсутність у німців золота і срібла. Золото німців їх – руки, а срібло – їх голови. [2, с.275].

В уяві німецького філолога, публіциста, філософа Й. Г. Гердера (1744 – 1803) нація характеризується спільною культурою, яка формується із спільної народної мови, бо власне мова простого народу правдиво, реально відображає справжній характер та дух народу. Й. Гердер відстоював твердження, що буцімто сприйняття – функція особистості. Людський розум перебирає й тлумачить колосальну масу інформації потрібної для формування наших знань про минулий і теперішній світ. Поєднання такого розмаїття інформації в однорідну картину вимагає обґрунтування, але при цьому має бути присутня творча уява. Філософ наголошував на тому, що сучасні нації будуть розвиватися лише тоді, коли матимуть окрему культурну ідентичність, основану на розмовній мові й народних традиціях. На думку філософа І. Ф. Гербарта (1776 – 1841) завданням виховання є моральність. Для її досягнення необхідними елементами в системі освіти – управління, підтримання порядку. І. Гербарт розробив теорію видів навчання. Саме завдяки йому європейський викладач отримав методику проведення уроку, можливість самореалізації. Важливість дошкільної освіти була обгрунтована в працях І. Фребеля (1782 – 1852), бо саме він став засновником системи дошкільної освіти та підготовки приватного вихователя – педагога. Перший Kindergarten (дитячий садок) був заснований ним у Бургдорфі (1837).

Відомий німецький філософ І. Кант (1724 – 1804) створив теорію виховання як “педагогіку наполегливості” самої людини. Кожна людина, вважав він, володіє досконалістю і в своїй поведінці керується законами моралі. Головним здобутком суспільства, він вважав, здатність людини мислити. Розум треба доповнювати вірою та уявою і в цьому плані на перше місце має виступити не освіта, а саме знання, які створюють фундамент людського мислення. Філософ Г. В. Ф. Гегель (1770 – 1831), який бачив, як суспільні заклади, все людське, що здавалося вічним – руйнується, у своїй філософській системі виклав науку про діалектичний розвиток. Цей розвиток, він вважав, відбувається не простою лінією, а боротьбою протилежних починань і кількість переходить у нову якість. З 1808 по 1816 рр. він був ректором Нюрнберзької гімназії і свої ідеї про освіту та виховання людини намагався викласти в своїх лекціях. Людина, за філософом, “син свого часу та свого народу”, “не пасивне існування особистості, а активний діалог зі світом науки та культури”.

Розвиток системи освіти відбувався в складних умовах боротьби консервативних течій з лібералізмом. Традиціоналізм як основа консерватизму, специфічна сторона суспільної свідомості, був пов’язаний з природнім бажанням людини стабілізувати, зберегти, зміцнити існуючий порядок. Він містив протест проти індивідуальних цінностей. Лібералізм, навпаки, наголошував на тому, що людина має право самостійно обирати життєві орієнтири, можливість розвивати свої здібності через освіту та культуру, тим самим залучаючись до загальнолюдських цінностей.

Таким чином, на 70 – 80–ті роки ХІХ ст. в Німеччині остаточно склалася система освіти, відбулося її якісне завершення у вигляді педагогічних концепцій, систем, категорій шкіл та освітніх установ. Були здійснені певні принципи освітніх парадигмів індустріального суспільства: обов’язковість та всезагальність освіти різних спеціальних груп та станів. В країні успішно діяли форми організації педагогічної освіти. Розквіт освіти, науки та культури супроводжувався уніфікацією освітнього простору. Проте вже на початку ХХ ст. з’являються нові освітні парадигми викликані дестабілізацією соціальних порядків, частковою руйнацією цілісної системи освіти внаслідок Першої світової війни.

 

Джерела та література:
 

  1. Джуринский А.Н. История педагогики / А. Н. Джуринский. – М.: Владос., 2000. – 432 с.
  2. Кинелева В. Г., Миронов Е. Н. Образование, воспитание, культура в истории цивилизации / В. Г. Кинелева, Е. Н. Миронов. – М.: НИИ, 1995. – 352 с.
  3. Kuhn U. Der Grundgedanke der Politik Bismarcks / U. Kuhn. – Dettelbach., 2001. – 250 S.
  4. Очерки истории школы и педагогики за рубежом (1917 – 1939) / К. И. Салимова, Б. М. Бим- Бад. – М.: Педагогика., 1982. – 161 с.
  5. Стейнберг Д. Бисмарк. Биография / Д. Стейнберг. – М.: АСТ, 2014. – 735 с.
  6. Тихонов М. Г. Объединенная Германия: образовательная политика. / М. Г. Тихонов // Педагогика, 1994. – Вып. 5. – С. 14-22.

Завантажити матеріал: